Disputas: Ragnvald Holst-Larsen

Frafall har i mange år vært et problem i yrkesfaglig videregående opplæring i Norge, og det er et stort behov for kunnskap om og eksempler på hvordan man kan gi en riktig oppfølging og en relevant opplæring til de som har falt ut av skolen. Min bakgrunn for å sette i gang et praktisk aksjonsforskningsprosjekt var utallige møter med ungdom i en slik situasjon gjennom mine 17 år som lærer på videregående og samtidig ungdomsarbeider i en frivillig organisasjon.

Utdanningssystemet har samfunnsforpliktelser når det gjelder tilpasset opplæring og inkludering av elever i yrkesutdanning som forskning viser ikke blir fulgt opp tilstrekkelig (Haug, 2020; Markussen et al., 2008; NOU 2019: 25). En gjennomgang i et systemperspektiv synliggjør behovet for å finne nye tilnærminger til å ivareta disse forpliktelsene, og viser hvilken rolle et læringssenter kan spille i så måte. Jeg har benyttet Goodlads (1986) teori om læreplananalyse og Bronfenbrenners systemteori (1979) for å beskrive systemene rundt de elevene som er knyttet til læringssenteret. Avhandlingens kunnskapsbidrag er syntese av en modell og teori for et læringssenter, og et forslag til en læringssenterdidaktikk.

Denne avhandlingens forskningsmål er å bidra med ny, forskningsbasert kunnskap om læringssenter, opplæringskontor og lærekandidatordningen som en alternativ lærings- og kompetanseutviklingsarena for yrkesfagelever som er i faresonen for å falle ut av opplæringsløpet, innen salgsfaget og mer generelt. Den vil bidra med kunnskap om hvilke muligheter og utfordringer en slik læringsarena kan inneholde, og om hvilke organisatoriske og didaktiske kvalitetskriterier som må oppfylles for at den skal fungere godt.

Det teoretiske grunnlaget er sterkt fundamentert i yrkesdidaktikken og den didaktiske relasjonsmodellen (Hiim & Hippe, 2001), og erfaringslæring (Dewey, 1938) gjennom helhetlig yrkesopplæring (Sund, 2005; Haaland & Nilsen, 2020). For å skape motivasjon og engasjement var det nødvendig å tenke nytt i forhold til innlæring og metoder. Målgruppen var ungdom mellom 18 og 23 år. Gjennom opplæring i salgsfaget, grunnleggende nøkkelkompetanse og psykososial støtte skulle de komme i gang med en yrkesfaglig karriere som salgsarbeidere (Sylte, 2017). Freires (2005) frigjørende pedagogikk og kritisk teori fra blant annet aksjonsforskning er med å gi føringer for deltakelse, refleksjon og demokratiske prosesser (Carr & Kemmis, 1986).

Problemstillingen for ph.d.-avhandlingen er: Hvilke yrkesdidaktiske, psykososiale og organisatoriske betingelser skal til for å utvikle og drive et læringssenter tilpasset elever som er falt ut av skolen, rettet mot å gi dem mulighet til å bli lærekandidater i salgsfaget?

Ut ifra denne problemstillingen er det tre forskningsspørsmål:

• Hvilke sentrale yrkesdidaktiske betingelser må være oppfylt for å oppnå meningsfylt, erfaringsbasert og relevant opplæring i salgsfaget på læringssenteret, opplæringskontoret og i bedriften?
• Hva er de psykososiale betingelsene som skal til i en utviklingsprosess for at ungdom som er falt ut av skolen skal delta i yrkesopplæring rettet mot at de skal få mulighet for å bli lærekandidat?
• Hvordan kan læringssenteret organisere samarbeid med involverte parter som opplæringskontor, bedrifter, NAV, frivillige organisasjoner og ulike støttesystemer for å skape gode læringsbetingelser for ungdom som er falt ut av skolen?

Min forskningstilnærming er pedagogisk aksjonsforskning inspirert av Educational Action Research i Storbritannia, samt praktikerforskning (Hiim, 2010). Tilnærmingen er begrunnet ut fra et ønske om å utvikle kunnskap om pedagogisk virksomhet i samarbeid med de som er involvert i virksomheten, gjennom en form for praktiske «eksperimenter». Aksjonsforskeren med sin profesjonskompetanse deltar selv i prosessen i dialog med brukerne og andre som er aktive i forskningsområdet.

Prosjektets problemstilling favner vidt, og forskningsspørsmålene vedrører aktører med mange forskjellige roller: læringssenteret, bedriftene og ungdommene selv, men også de som står rundt. I tillegg er perspektiver fra skole, helseinstitusjoner og Nav, og samarbeidet mellom disse inkludert. Systemperspektivet er viktig å få frem for å synliggjøre samfunnets ansvar. Det er også sentralt å vise hvilken rolle organisasjonen har for at ungdommenes meninger skal bli tatt på alvor gjennom deres aktive deltakelse i prosessen for å bli agent i eget liv (Shier, 2001; Bandura, 2006). Inkludering står sterkt i opplæringsloven blant annet gjennom praksisbasert tilpasset opplæring (Haug,2020; Kunnskapsdepartementet, 2017).

Datainnsamlingen ble gjort i form av logger og notater fra observasjoner og samtaler i læringssenteret og praksisbedriftene. I tillegg utgjorde resultater fra elevoppgaver, gruppesamtaler med elevene og referater fra møter i bedrifter et viktig materiale. Ved å kombinere disse metodene ble det mulig gjennom egen tilstedeværelse og deltakelse i aksjonene å få innblikk i hvordan arbeidet og opplæringen i læringssenteret og lærebedriftene faktisk foregikk, og å finne begrunnelser for valg av tiltak.

Mine hovedfunn viser at det er et behov for et læringssenter. De organisatoriske rammene for et læringssenter må legge til rette for langsiktig oppfølging med mindre grupper, profesjonell yrkesdidaktisk opplæring, et verksted, og tett samarbeid med næringslivet og frivillige organisasjoner. Forskningen min antyder også nødvendigheten av en ny læringssenterdidaktikk som har fokus på sosial støtte, psykososiale utfordringer, arbeidsinkludering og yrkesdidaktikk.

Den praktiske organiseringen foreslås gjennomført gjennom fire faser som jeg har prøvd ut i prosjektet. 

Første fase gir en mulighet for å bli kjent og få et interessant og meningsfullt syn på læring gjennom øvelser som gir glede, inspirert av lek og utforskning. Vi forsøker samtidig gjennom autonome valg å snu motivasjonen for videre opplæring fra en påtvunget, ytre regulert til en internt regulert motivasjon, ved å la elevene jobbe med hobbyer eller faglige oppgaver de har interesse for (Ryan & Deci, 2000), og ved å bygge mestringstro på flere ulike områder gjennom mestringserfaringer, modellæring, imitasjonslæring og veiledning (Bandura, 2006) sammen med praktiske øvelser i salgsfaget.

Andre fase har gjennom interessedifferensiering fokus på at nøkkelkompetanse og kunnskaper om salgsfaget må finnes for å få en jobb. Hvis innholdet innrettes mot helhetlige læreprosesser i samarbeid med en organisasjon, vil elevene se at faget ikke er fragmenterte øvelser uten sammenheng, men relevant for å bygge den spesifikke kompetansen og kunnskapen de selv trenger. 

Tredje fase har fokus på tett samarbeid med praksisbedriftene for å få til en arbeidspraksis som er relevant og meningsfull for alle parter. Ved et slikt tett samarbeid, blir ungdommene en ressurs istedenfor en byrde.

Fjerde fase kan gjennomføres på ulike måter, men må være basert på ungdommenes ønsker, videre planer for livet, og mulighetene som er lagt i det interprofesjonelle samarbeidet. Læringssenteret må legge til rette for ulike former for grunnkompetanse som en vei mot et fullt fagbrev.

Et læringssenter vil gjennom læringssenterdidaktikken også jobbe med trening i livsmestring og gi hjelp ved psykososiale problemer. Didaktikken må inneholde en bredde og variasjon av virkemidler, som må tilpasses individuelt i møte med den enkelte ungdom. Viktige begreper som resiliens, motstand mot læring og hverdagsbevissthet kan hjelpe til å finne fokus og sette ord på noen utfordringer og muligheter for dem som skal drive et slikt arbeid (Rutter, 2006; Illeris, 2012. Teorier rundt arbeidsinkludering, drivkraftsdimensjonen og innholdsdimensjonen må forenes med den didaktiske relasjonsmodellen (Spjelkavik 2016; Spjelkavik et al., 2020).